谈谈中小学写作教学的评价标准(二)_福州家教网_福州家教_福州补习班—福州唯你家教网【师大品牌家教】 
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谈谈中小学写作教学的评价标准(二)

点击(21)  发布时间:2018-08-26 17:30:19

二、国外可资借鉴的中小学写作教学评价    标准


  裴:郭老师,听说您在教学之余,还致力于国际写作教学的比较研究,非常深入,收获很多。我想知道的是国外中小学写作教学的有关标准有什么特色,有没有可资借鉴的内容? 
  郭:国外有关中小学写作教学的研究大致与国内相同,但探索的点比国内丰富。西方学者关于写作评价指标的研究也源于成品语篇。门罗和特洛亚(Monroe&Troia)于2006年提出5个评价指标:内容、组织、句子、字词、体例。恩格勒特(Englert)、格伦迪(Grundy)等分别提出过6-10个评价指标,与前者也无甚差别。从数量上看,西方学者提出的评价指标比我国学者多一些,但主要在词语、标点与语法等方面,本质上仍没有太大的区别。 
  裴:基于语篇的研究确实是国内外写作评价标准研究的一个共性。请问它有什么优点与       不足? 
  郭:从成品语篇维度入手的写作评价指标分析有着一定的优点。第一,积累了悠久宝贵的经验。我国自古就有“言为心声”的说法,我们可以探测一个人内心的真实想法和能力,通过具体的文章评估一个人的素养一直是人才选拔、考核、评价的重要指标,也是学校作文教学最主要的方法。第二,对写作评价指标的认识逐渐深化。近百年来,经过中外学者的不断探索,人们对写作评价指标的认识逐渐从笼统趋向具体,数量上由简单到全面,研究方法上由纯粹的思辨到结合了量化。第三,不同的评价指标培养在不同的学生身上有明显不同的作用。例如材料、语言的积累,增强了学生的知识储备,对有天赋但缺少材料、语言的学生有显著的帮助。第四,从这些具体的评价指标入手进行整班训练,任务明晰,结构简单,在一定程度上降低了操作的难度。然而,静态语篇写作评价指标分析有着明显的不足,主要表现在五个方面:第一,主要以传统经验与个人经验为甄别标准,取得共识部分陈陈相因,缺乏充分的理论依据。第二,不同的研究者从不同的视角出发,导致有的甄别标准误差太大,乃至无法对话,严重影响研究的深入。不只是中外写作评价指标区别大,国内不同时期的写作评价指标提取区别也很大,就是同一时期不同学者的观点、同一学者不同时期确定的写作评价指标差别也比较大。这种基于静态文本主观思辨式的分析,缺乏科学可信的“公因数”。第三,从评估者角度分析文章所体现的作者素养,不同评估者得出的结论常常有比较大的误差。由于评估者的自身素养、审美取向各不相同,导致同一篇文章褒贬大异的现象长期存在。第四,限制性写作中,从一次写作、一种文体写作的结果文本评价指标推断学生作文素养难以真正发现问题。不同学生由于个人兴趣、基础、经历等因素,常常导致有不同的文体写作倾向,或者个人身体、心理状态不同也会导致每一次写作水平不同,简单地从一次写作、一种文体写作的结果评估学生整个写作能力非常不科学。最后,依据静态成品逆推出“问题”进行训练,不仅难度大,效率低,有时甚至会起反作用。针对系列训练的困难,有人提出“微写作”,倡导从学生的实际情况出发,发现一个问题解决一个问题。且不說问题是不是问题,能不能解决,就说“问题”发现的方法,“问题”解决的对象都是问题。 
  裴:西方写作教学评价的研究除了您说的成品写作研究之外,比较有特色的还有什么呢?它能给我们什么借鉴? 
  郭:随着信息加工心理学研究成果的推广,20世纪80年代起,一些研究者将写作教学研究的目光转向关注写作的思维与心理维度,认为写作的评价指标主要体现在作者写作的思维、心理过程(process)上。国际上从思维心理角度研究最著名的要推海耶斯和弗拉维(Hayes&Flower)。海耶斯和弗拉维用量化研究的方法,在1980年提出写作的3个评价指标:构思、转换、修改。思维心理写作评价指标分析由成品评价指标分析的关注写作结果转向关注写作过程,由关注文本成品到关注作者自身,由关注静态结果到关注内在思维心理,是写作评价指标研究的一大进步。这种写作教学认知研究的主要优点有:第一,在语篇型研究的基础上,增加了研究的科学性。过去的语篇研究主要依据经验,即使有研究者尝试运用量化的方法进行研究,其预设的“因素”也是基于经验,而调查的数据也有一定的局限性。过程型研究没有彻底否定语篇研究的价值,而是在其基础上从认知过程的视角进行深入内部机制的探索,取得了一定的科学成果。第二,把作者放到了核心地位。传统的语篇型研究着眼于静态的成品,忽视了写作者主体,是一种对人的生命价值的漠视。过程型写作研究从人的心理机制出发进行研究,在共性的基础上开始关注到写作个体心理活动。第三,开始真正体现出动态的素养养成。过程型写作素养评价指标研究重视思维过程,重视思维的多样性和写作心理转换的层次性,有利于学生写作素养的动态养成。 
  但是,思维心理写作素养评价指标的提取思路仍有如下不足:第一,忽视了“思维”与“语言”的本质关系。“思维”与“语言”确实有着密切的关系,然而,二者更有着各自不同的运作过程与逻辑。思维与语言的表达是写作的两个不同阶段,其运行速度有着较大的误差。研究发现,一分钟内,思维所使用的内部语言可以达到450个字词,口语表达可以达到150个字词,而书面语表达却不超过30个字词。从这个角度看,主要从思维与心理的维度来提取写作评价指标不太严谨。第二,机械套用信息加工心理学理论。信息加工理论是心理学研究的一种上位理论,一些心理学研究者从心理学的视角出发对丰富的写作行为进行研究,如果忽视了作者的情感活动、交际背景、读者需求,其结论必然是机械的,对解决现实问题必然有着较大的局限性。第三,研究思路狭隘,缺乏广泛的运用价值。例如,从内在思维过程角度入手的研究者认为思维的培养能解决一切问题,其实,思维本身就是一个相当复杂的问题,且不说遗传的因素,就后天可以教育的部分而言,它是多学科综合研究的任务,远远不是一个学科所能完成的。至于从思维视角进一步确定写作教学的核心评价指标在“批判性思维”,更是一种窄化的标志。从心理加工转换角度研究者的偏狭则表现为将具有丰富情感活动的写作简单化为一个数理逻辑问题的解决。但凡有过写作经历的人都知道,写一篇文章绝不像解一道数学题那么简单。裴:这样看来,西方关于中小学写作教学评价标准的研究也经历了较为艰难的探索,其探索的成果我们也要辩证地吸收。 
  郭:是的。我觉得一线语文教师应该多了解一些国内外的写作教学史,从前人那里,从他人那里,汲取写作教学的知识和智慧,这样的话,我们的写作教学才会取得更大的突破、更大的进展。


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